职教本科人才培养的现实困境、实践向度与模式构建「本科职业教育的人才培养目标」

摘　要：高层次学徒制是现代学徒制向高等教育领域的进一步延伸，为研究职教本科人才培养提供了重要视角。当前，职教本科人才培养存在与社会需求不适配、职业性特点不显著、企业主体育人作用尚未有效发挥等现实困境。在中国特色高层次学徒制视角下，职教本科人才培养应从坚持社会需求导向、以职业能力培养为核心、突出企业主体育人作用三个方面为实践探索向度。构建职教本科人才培养模式需设置企业深度融入的适用专业，确定职业能力导向的培养目标，搭建突出技能培养的课程体系，推进工学交替的教学组织实施，实施多元化的学业考核评估。

关键词：现代学徒制；中国特色高层次学徒制；职教本科；人才培养模式；校企合作

作者：左宇希1，徐　涵2

（1.辽宁大学，辽宁 沈阳 110036；2沈阳师范大学，辽宁 沈阳 110034）

人才培养是高校的根本任务，是实现劳动力再生产的重要手段。职业教育是国民教育体系和人力资源开发的重要组成部分，与经济社会发展联系最为紧密。目前，我国已进入高质量发展阶段，新一轮科技革命和产业转型升级对技术技能人才提出了新的、更高的要求，依靠高水平技术能力的复合型劳动岗位不断增加，对高层次技术技能人才的需求不断扩大，职业教育的重要地位和作用越来越凸显。2023年，国*院印发的《国家职业教育改革实施方案》提出试行本科层次职业教育。2023年，中共中央、国*院印发《深化新时代教育评价改革总体方案》进一步明确深化职普融通和探索具有中国特色高层次学徒制的改革任务。在现代学徒制试点基础上，进一步探索更高层次、更高质量的职业教育人才培养模式，培养技能高、技术新、能力强、可创新的高层次人才，服务经济社会发展，成为职业教育改革的重要任务之一。中国特色高层次学徒制为审视职教本科人才培养提供重要视角。基于此，本研究从中国特色高层次学徒制视角，分析职教本科人才培养的现实困境、实践向度，以期为职教本科人才培养的模式构建提供有益参考。

一、职教本科人才培养的现实困境

中国特色高层次学徒制是在现代学徒制基础上，面向科技革命和产业升级，培养更高层次、更高质量技术技能人才的教育制度。中国特色高层次学徒制与现代学徒制有密不可分的关系，它既包含了“双元育人、双重身份，交互训育、工学交替，岗位培养、在岗成才”［1］的基本内涵，也体现了高层次技术技能人才培养对现代学徒制适用领域和教育层次的要求。除此之外，中国特色高层次学徒制针对我国经济社会高质量发展的现实要求，以人的全面发展为出发点，在现在教育体制和用工制度下进行探索，体现了为党育人、为国育才的本质特征和培养大国工匠、能工巧匠的育人目标［2］。从中国特色高层次学徒制视角来审视，我们可以发现我国职教本科人才培养仍面临以下三个方面的现实困境。

（一）人才培养层次与社会需求不适配

当前，我国经济社会进入高质量发展阶段。一方面，随着我国的工业化程度不断加深，产业结构高级化和融合趋势不断加强，低水平的重复性劳动岗位逐渐减少，依靠高水平技术技能的复合型劳动岗位不断增加；另一方面，技能高、技术新、能力强、可创新的高层次人才培养还存在短板。受科技革新和第四次工业革命的影响，产业发展对高层次技术技能人才需求越来越迫切，若干西方发达国家在现代学徒制基础上进行了高层次学徒制探索。德国在2009年建立了第一所“双元制”大学，在“双元制”大学就读的学生完成学业后可获得国际认可的学士或硕士学位证书，以及相应的资格证书［3］。英国在2015年推出了学位学徒制，现已建立中级、高级、高等、学位学徒制4个层级的学徒制体系，分别对应教育层级的初中毕业水平、高中毕业水平、基础学位及以上水平、学士或硕士学位水平［4］。法国则在1987年将通过学徒制可获得的职业资格范围扩大到了职业高中会考证书、大专技术文凭、工程技术文凭、专业学士学位和专业硕士学位［5］。在德国、英国、法国等已经建立完整的现代学徒制体系国家中，学徒培养基本涵盖了高中、专科、本科、研究生教育各个层次，为助推本国产业升级和经济高速发展培养了大批高层次技术技能人才，有效缓解了本国人才供需之间的矛盾。我国则从国家层面，由教育部牵头实施了“现代学徒制”试点，教育一方主要为职业院校，对应学历层次为中职教育和高职专科教育；而人社部门牵头实施的“企业新型学徒制”试点属于非学历教育范畴。与德、英、法等国的教育体制相比，我国现在教育体制中的中等职业教育、高等职业专科教育阶段已经进入全面推进现代学徒制阶段；研究生教育阶段正在实施具有明显职业属性的专业硕士、专业博士培养；在本科教育阶段，职教本科刚刚起步，尚未开展成体系、有规模的学徒培养，不能有效回应经济社会发展对技能高、技术新、能力强、可创新的高层次人才需求。

（二）人才培养职业性特点不显著

职业性与教育性是高等职业教育重要的内在属性。新中国成立后，学校职业教育取代传统的拜师学艺，并逐渐发展出企业办学、行业办学背景下的“工厂学徒制”。在计划经济时代，我国技术技能人才培养主要通过这种由企业主导的工厂学徒制进行。在企业内开设技工学校，以半工半读形式培养后备技术工人，实现了在企业、由企业、为企业培养技术技能人才。在这一培养模式中，学徒即在岗工人，师徒关系紧密，考评体系与技工技术考核体系、薪资等级等挂钩。这一时期的学徒培养虽然存在一些问题，但其职业性特点较为鲜明。然而，院校行政隶属关系改革以来，学校与企业、行业的关系不再紧密，职业教育日益突现“学科本位”特点，学校办学主体单一，课程内容与职业岗位要求脱节，教学方式局限于传统课堂讲授，产教融合流于形式。同时，受职业教育是低层次教育的传统观念影响，部分高职院校纷纷追求升级为本科高校，一段时期内，职业教育与普通教育只有层次区别。职业教育基于社会高度分化的职业而生，培养适应岗位要求的专业化人才，是面向就业的教育。职业性是职业教育产生之初就带有的天然属性，也是职业教育重要的类型特征。遵循职业教育基本规律，职教本科人才培养必须回归职业性。进入21世纪以来，国*院先后出台了大力发展职业教育系列政策文件，提出职业院校推进工学结合改革。特别是教育部启动现代学徒制试点以来，职业院校积极推动校企合作，探索工学结合的人才培养模式，主动引入企业参与人才培养，普遍开展了订单定制培养、顶岗实习、项目教学等教育教学改革，高等职业教育的职业属性逐渐回归。但是，长期以来，在以学校本位驱动教育改革背景下，教师作为各项改革举措的最终实践者，其执行程度、落实效果成为决定改革成败的关键。受高校教师的选聘制度影响，职业院校教师大多从学校到学校，普遍缺少实践经验。因此，职业院校在设计、构建人才培养模式过程中，很难摆脱知识本位的思想；在具体教学实施过程中，很难实现技术技能人才培养应有的职业属性。

（三）人才培养过程中企业主体育人作用未能有效发挥

职业教育的类型特征决定了职业院校人才培养需要企业深度参与。与普通教育相比，职业教育更应聚焦培养学生职业适应能力和职业发展能力。一方面，企业能够为学生相关能力培养提供必要的生产实践场所、技能培训、职业指导；另一方面，企业对职业岗位的要求是学校制定具体人才培养目标的指挥棒，是构建课程体系、确定教学内容、开展考核评价的重要标准。企业在职业教育人才培养过程中具有重要的育人主体作用，这已经成为社会的广泛共识。企业是职教本科人才培养的重要利益相关者，职教本科人才培养离不开企业的深度参与。中国特色高层次学徒制是解决产业转型升级所带来的人才供需结构性矛盾，并从国家层面推动实施的一项重要改革。产教深度融合、校企紧密合作是实现改革目标的重要基础。经济效益是企业生存和发展考虑的最关键因素。人才培养是一个不断投入的过程。企业参与学徒培养需要承担一定费用，包括学徒工资、导师培训、原材料消耗、机器损耗与维护、场地等直接成本，除此之外，还需承担学徒流失、产能下降等带来的间接成本。当企业无法在一定期限内从参与人才培养中获得经济效益回报时，企业对人才培养的投入就会减弱，必然导致企业参与人才培养的积极性不高、参与度较低，处于被动状态。因此，在校企合作过程中，企业因缺乏参与学校人才培养的内生动力，不能积极主动提供满足条件的实习实训场地，不能及时开展企业导师的培育培训，岗位安排不能从人才培养需求的角度出发，这些导致了培养出的人才质量不高，不能精准对接企业岗位，企业不能有效利用人才，无法获得人才红利，从而减弱企业参与人才培养的积极性，进而陷入恶性循环。同时，因缺乏有效的成本补偿机制，学校在与企业沟通谈判时处于劣势地位，导致在人才培养过程设计与实施的过程中更多地从方便企业参与的角度出发，简化程序、缩短时间、降低标准，企业的育人主体作用也难以有效发挥，背离了校企合作的初衷和目的。

二、职教本科人才培养的实践向度

为了走出职教本科人才培养的现实困境，需要精确判断社会的需求趋势。应当从人才培养类型定位是否符合经济社会发展要求，人才培养过程是否体现了高层次技术技能人才培养的内在属性，人才培养主体是否突出了企业主体地位等维度审视职教本科人才培养的实践向度。

（一）职教本科人才培养应当坚持社会需求导向

通过人才培养将潜在的劳动力转换成现实劳动力，实现劳动力的再生产是教育重要的经济功能之一。职教本科人才培养应坚持社会需求导向，培养适应度高的、符合经济发展需要的现实劳动力。从社会需求出发，辨析职教本科人才培养类型定位，能够为解决人才培养与社会需求不适配问题指明方向。从人才的技能类型角度来看，社会对人才的技能需求分为4种类型，即学术型、工程型、技术型、技能型［6］。学术型人才主要由研究型大学培养，其逻辑起点是促进科学发展，以知识发现与传播为主。工程型、技术型、技能型人才主要面向生产实际，工程型人才以推进技术应用为主，主要由应用型本科高校培养；技术型和技能型人才以实践操作为主，属于职业教育范畴。为了对各类工程技术人才的特点、理论知识构成、实践能力构成、各能力间的相互关系、受教育情况等进行具体的描述，弗伦奇（H.W.French）提出了“职业带”理论。“职业带”理论将工程领域的技术职业规范表示为一个连续带，按照具有实践操作技能和工程理论知识的差异，以区域划分的形式对工程型、技术型、技能型人才的能力要求进行了描述，越靠左侧对实践操作技能要求越高，对工程理论知识的要求越低［7］。（见图1）

“职业带”理论认为，技术型人才是介于工程型、技能型人才之间的中间人才，并与两者有交叠，这反映了生产实际要求。随着科学技术的快速发展，工作岗位对工程型人才的理论知识要求逐渐增强，技能型人才需要“中间人”帮助准确理解工程师设计意图、工艺要求等。同时，工程型人才需要了解一定实践技能的“中间人”准确反馈生产实际问题、帮助解决部分生产一线技术问题，这要求作为“中间人”的技术型人才接受更高层次的、系统化的培养，以满足信息时代下逐渐增多的高级技术职称能岗位需求。从技术型人才在“职业带”上的区域分布可以看出，其实践操作技能和工程理论知识比重分配差异较大，这是由于技术型人才所属领域、行业等差异决定的。例如，在新一代电子信息技术、生物医学、仪器仪表等领域，能够胜任工程师岗位的学位学历要求已经提升至硕士研究生，也相应对本领域技术型人才的理论知识提出了更高要求。因此，技术型人才在“职业带”上覆盖的区域不断扩大，兼有理论知识和实际操作技能，与其对应的教育类型也随之迁移。

中国特色高层次学徒制是在新一轮科技革命和产业转型升级背景下提出的，面向高水平复合型技能岗位。相较于工程型人才、技能型人才，技术型人才更符合高水平复合型技能岗位要求，中国特色高层次学徒制视野下的职教本科培养目标与社会对技术型人才的要求相对应。正如前文分析，在学历教育框架内，本科教育阶段尚未开展成体系、有规模的学徒培养，不能有效回应经济社会发展对技能高、技术新、能力强、可创新的高层次技术技能人才需求。从社会人才需求的类型出发，结合“职业带”理论，职教本科人才培养的类型定位应当是培养具有扎实理论基础、较强科技应用能力、操作技能与理论知识并重的高素质复合型技术人才［8］。

（二）职教本科人才培养应当以职业能力培养为核心

职业能力导向是职业教育人才培养的本质诉求，也是实现职教本科人才培养职业属性的必然选择。在岗位能力分析基础上，构建课程体系、确定教学内容、开展具体教学活动和评价，可以使学生接受相应的教育或培训并获得胜任岗位的专业技能。通过这一系列过程，可以将抽象的职业性概念变成现实的教育实践成果。职业能力导向的职业教育理念源于能力本位教育。能力本位教育由于其在职业能力培养和职业资格培训方面具有显著优越性，已经成为职业教育领域公认的职业教育人才培养价值取向。能力本位教育源于20世纪20年代的美国，其产生之初就强***育与企业界的联系。围绕特定职业或职务所需要的知识、技能和能力，也就是通常意义上理解的职业能力，设计课程、组织教学、测试评价，是能力本位教育的主要特征［9］。随着历史发展和产业升级，能力本位教育不仅局限在某一特定职业或职务的具体工作能力要求，同时强调学生的思考能力、理解能力、批判思维和解决问题能力培养。职业能力的概念也由最初的胜任某一岗位的专业技能，拓展到适应技术更迭和复杂情境的多元复合能力［10］。在新时代，技术迭代频繁、产业升级加速，商业模式和消费方式变更，传统行业受到挑战。在此社会背景下，从事简单、机械、重复性劳动的岗位逐渐消失，特别是受人工智能技术发展的影响，翻译、银行柜员、收银员等原被认为有一定技术门槛的工作岗位也将被替代。中低技能岗位不断缩减，高级技术职称能岗位持续增长，劳动力市场的需求与劳动者能力供给失衡的现象，推动教育界重新审视职业能力的内涵。这也使分析职业能力的视角由单一走向多元、由静态转向动态、由简单转向复杂，不再局限于职业岗位本身，而是更多地考虑教育属性和可持续发展的要求。同时，要实现职教本科“能够从事科技成果、实验成果转化，生产加工中高端产品、提供中高端服务，能够解决较复杂问题和进行较复杂操作的高层次技术技能人才”［11］的人才培养目标也要求我们重新审视职业能力的分析维度。

基于建构主义发展观，从与职业本身的关联度来看，可以将职业能力划分为专业能力、社会能力、个人能力。专业能力与职业岗位本身关联度最强，具有高专业性、低迁移性的特点，需要在生产实践的真实环境中获得。个人能力与职业岗位本身关联度最弱，具有一般适应性、强迁移性的特点，在学校教育环境中即可获得。社会能力在前两者能力之间，其目的是促进专业能力更好地发挥作用，其获得建立在个人能力基础上。职教本科人才培养的职业性最主要表现在职业能力的培养。也就是说，从专业能力、社会能力和个人能力3个方面，分析构建高层次技术技能人才的职业能力，将其作为人才培养的核心，能够促进职教本科人才培养更好地实现职业性、教育性和可持续发展性。

（三）职教本科人才培养应当突出企业主体育人作用

中国特色高层次学徒制最基本的实践形式是校企一体、双元育人，核心在于学校学历教育与企业职业培训紧密结合。中国特色高层次学徒制是职教本科人才培养的最优路径选择。企业融入学徒培养任务的程度决定了职教本科人才培养的效果。中国特色高层次学徒制应面向专业性强、技能要求高的岗位，合作企业也应满足一定条件，而不是面向所有企业。从成本收益的角度看，企业参与学徒培养的动机主要表现为培养后备人才的投资动机、使用低成本学徒的节约动机、提升企业影响力的市场动机、获取培训费用的收益动机等几方面。企业参与动机不唯一，是多方面动机交互作用的结果。有研究表明，企业参与现代学徒制的主要动机为获得长期人力资源储备和应对行业变化提升企业竞争力。由此可见，企业最终的目的仍是获得直接的或间接的经济收益。企业参与学徒制培养是一种投资行为，企业作为盈利性机构必然寻求利益最大化。根据冉云芳的研究，企业在参与现代学徒制期间支出的短期成本为4.75万元/人，获得短期收益为4.54万元/人［12］。企业参与学徒培养的成本较高，且短期内难以全部回收成本，需要依靠长期收益；人才在劳动力市场中具有流动性，企业存在一定的人才流失风险。如果学徒未如预期留在培养企业就业或没有在企业长期、稳定服务，企业则难以获得长期收益。学习者在接受学徒培养过程中也需要承担相当比例的费用，有学者测算，高职层次现代学徒制试点项目各参与主体按照生均成本分担占比依次为个人、企业、学校，其中，个人成本占58.4%，企业成本占到37.9%［13］。个人承担着一半以上的培养成本，如果企业没有长期、稳定的用工需求，学徒学成后不能如预期到培训企业就业；或者学徒在培养培训过程所获得的技术技能水平较低、没有一定门槛，能够轻易被未接受学徒制培养的就业者替代，对个人而言就没有接受学徒制培养的必要。因此，学徒的留任率直接影响企业参与人才培养的收益，间接影响企业参与人才培养的投入程度。

引导企业更好地发挥主体育人作用，应激发企业参与学校人才培养内生动力，综合考虑企业和学习者参与培养的动机和风险，选择符合一定要求、具备基本条件的企业开展校企双元育人。企业应满足以下条件：一是企业能够提供足够、必要的实习实训岗位，有稳定、持续的用工需求，至少能够预测一个培养周期后用人计划并保证有效执行；二是企业具有一定规模或稳定的盈利能力，能够承担学徒培养过程中的必要成本；三是企业学徒培养面向岗位的劳动力市场弹性较弱，能够抵御人才流动风险；四是企业为学生提供的技术技能具有一定的特别要求、复杂程度高，以学校为单一主体的一般化培养难以满足岗位要求。

三、职教本科人才培养的模式构建

人才培养包括教育理念、培养主体、培养客体、培养目标、实施途径、培养模式与培养制度等7个要素［14］。人才培养模式是“人才培养”中最重要的要素系统，是对培养过程的设计、构建和管理［15］，是高校人才培养工作的基础。人才培养模式的构成要素复杂，不同的研究中有不同的理解，但是遵循人才培养过程实际环节，基本可以归纳为专业设置、培养目标、课程体系、教学方式、学业评价体系5个必备要素。职教本科人才培养模式应体现工学交替、知行合一，突出为企业服务、为产业服务的特点，围绕5个必备要素设计构建，从而在教学相长、教产相长中，深化人才培养模式改革，拓展校企合作的深度广度。

（一）设置企业深度融入的适用专业

专业设置不能简单地按照学科或专业的逻辑进行选择，要以企业提供的岗位要求为重要依据，充分考虑企业特点，认真研究岗位需求，设置企业可深度融入的专业。从西方发达国家现代学徒制发展情况看，德国、法国、英国等欧洲国家现代学徒制有效促进了经济的高速发展；而美国的学徒制发展相对缓慢，虽然1937年颁布了《国家学徒制法案》，但学徒制体系分散，没有纳入正规教育体系中，在促进经济发展方面影响甚微。究其差异的根本原因在于经济发展所依赖的方式不同，德国经济发展依靠的是高端制造业，生产极为精致、具有国际竞争力的产品［16］；美国则依赖原创性科技成果和批量生产，人才市场活跃、流动性强。相关研究将欧洲国家的学徒制分为北欧系统和盎格鲁撒克逊系统（见表1）。

表1　北欧系统、盎格鲁撒克逊系统学徒制比较

[项目 代表国家 教育传统 企业参与 内生动力 经济增长驱动类型 北欧系统 德国、丹麦、奥地利、瑞士 重视职业教育 企业热情高 需求引导 技能驱动 盎格鲁撒克逊系统 英国、爱尔兰、澳大利亚   重视普通教育 企业意愿低 供给引导 创新驱动 ]

北欧系统以德国、丹麦等国为代表，普遍具有重视职业教育的传统，以需求引导，企业深度参与学徒培养过程，具有较强的责任感和热情［17］。以德国为例，德国由行业协会建立标准，企校双元培养。盎格鲁撒克逊系统以英国、爱尔兰、澳大利亚等国为代表，普遍重视普通教育，以供给引导，企业参与意愿较低［18］。以英国为例，英国在国家层面成立了专门机构，发布学徒制标准规范，政府给予专项拨款。各国经济增长方式和历史传统差异决定了学徒制发展的路径不同。我国有重视普通教育的传统，长期以来对职业教育存有偏见，企业参与职业教育意愿普遍较低，更趋近于盎格鲁撒克逊系统。但职教本科人才培养面向我国技术进步、产业升级的需要，其内因是国家推动高端制造业发展的需要，内涵更趋近于以德国为代表的北欧系统。在德国教育职业培训领域中，工业与贸易学徒数超过一半，应用科学大学中工程学专业领域学生达到60%［19］，“双元制”培养主要面向工业、信息技术领域［20］。由此可见，专业设置上应面向专业性强、技能要求高的岗位，首先考虑具有一定职业资格准入机制的专业领域，以服务制造强国建设的工科类专业优先。

（二）确定职业能力导向的培养目标

培养目标是构建人才培养模式的起点，受外部与内部双重因素影响。外部因素包括行业、企业对人才的需求，以及职业技能等级标准的具体要求；内部因素主要为教育教学规律、学生群体特点等。外部因素是构建知识、能力和素质结构的重要依据，内部因素是培养目标能够顺利达成的内在保障。人才培养目标的确定不能偏离其类型定位，应认真分析国家相关职业标准、职业技能等级证书标准以及专业教学标准的有关工作任务、知识和技能要求等，将职业岗位对从业人员的要求进行拆解、颗粒化处理，形成最小的单元。按照认知规律和教育教学规律，对拆解后的职业要求单元进行整合，转化为培养目标。同时，要以复合型能力培养为重点［21］，不能仅局限在技能、操作工艺等层面，应当为学生提供可广泛迁移的理论基础知识，注重学生解决实际问题能力的培养。在职业能力分析基础上，培养目标应包含专业能力、社会能力和个人能力三个维度内容，对学生毕业后获得的能力进行详细描述，具体包括学生了解的必要专业理论知识、专业技术应用能力、持续获得知识和技能的学习能力、沟通与合作能力等。在培养目标的制定过程中，要坚持需求导向，广泛听取企业一线技术骨干、企业人事部门负责人、学校专业教师、系主任（教研室主任）等相关利益者的建议。充分发挥行业企业作用，企业主导分析学徒岗位职责、明确工作任务，学校、企业共同解析工作任务对应的技术和能力。［22］培养目标表述要清晰、准确，能够从知识、能力、素质方面分解成具体的培养规格，体现服务面向岗位以及对应的相关职业资格证书或技能等级证书要求，为课程体系构建、教学组织实施、学生学习提供依据。

（三）建立突出技能培养的课程体系

课程体系是构建人才培养模式的中心环节，是人才培养的核心，要同时突出“职业性”与“高等性”［23］。职业本科教育性与职业性并存，其课程体系构建不仅要符合教育教学规律，更要适应职业发展要求。职教本科的职业性通过培养学生的职业能力实现。职业能力培养是职业本科课程体系构建的核心，由学校教学活动和企业实践培训两部分共同完成。培养过程主要表现为校企紧密合作，工学交替进行。因此，职教本科培养的课程体系必须遵循“工学交替、知行合一”的原则，才能够有效支撑培养目标达成。从不同维度看，课程体系可以由通识课程、学科基础课程和专业课程，理论课程和实践课程，显性课程和隐性课程等多种分类方式的课程构成［24］。在课程任务上，通识课程在原有通识教育基础上应增加职业道德、职业素养等方面内容；学科基础课程要打破原本知识本位的构建导向，对照相关培养规格要求，科学合理设置，为后续专业课程学习服务；专业课程的设置要坚持职业能力本位，由企业、学校共同设计，适应岗位新技术、新工艺、新规范变化要求，将技术要求转化为专业课程，实现实践与理论有机结合。在知识获得方式上，理论课程由普通教育的主导性转向职业教育的先导性，知识的获取不是为了建立完整的理论知识体系，而是为了促进个体在实践中更好地获得复杂技能和职业能力；实践课程所占总学时比重应超过理论课程，每学期均应安排企业实践环节保证工学交替有序进行，其中，在企业实践学习的总时长应不低于12个月，要按照低年级学期到高年级学期逐渐增加企业实践学习比重，为学生尽早体验、熟悉企业工作环境创造机会，帮助学生尽快完成学徒角色转换。在课程展现形式上，要正确处理显性课程和隐性课程的关系，不能够忽视隐性课程在育人过程中的重要作用，要挖掘企业导师、实际生产环境等因素对学生潜移默化的影响，在实践中培育职业道德，提升职业素养。

（四）推进工学交替的教学组织实施

教学组织与实施是人才培养的关键环节［25］，在这一阶段企业能否深度参与教学关系到改革成效。中国特色高层次学徒制人才培养基本途径是校企双主体育人，校企各自发挥育人优势，紧密合作、深度融合。在教学组织与实施过程中，其具体表现为以企业工作场景为依托，学校教学与企业培训交替进行，学校教师传授理论知识，企业导师训练岗位技能。在“理论学习—工厂实践”交替反复过程中，学生不断深化知识的理解和了解，逐步提高实践技术能力。工学交替的教学组织方式能够使学生在真实的工作环境中接受企业导师的指导，保障企业主体育人作用产生实效。在教学活动具体实施过程中，企业与学校有计划、有目的、有组织进行教育教学活动，注重以工作为基础的现场问题解决能力培养。［26］企业应为人才培养提供必要的工作场所、操作设备、工作岗位等资源，并要按照一定标准选拔优秀的企业导师。学校要灵活安排教学进度，考虑教育教学规律和企业生产周期变化，保证学校学习与企业实践培训交替进行。在教学资源开发方面，校企双方应按照科学性、梯次性、实用性、可操作性、规范性原则，改造、开发教学资源。［27］由企业一线工程师、相关领域专家、学校专业教师组成工作组，以生产实际问题为基础，融合相关职业技能等级证书要求，充分利用企业资源，改造升级现有教学资源，开发适用学徒培养的校企合作教材、数字化课程资源、项目教学包、实践任务库、毕业设计选题库等，满足不同教学环节需求，规范学徒培养过程，推动产学合作、产教融合、科教协同。在教学方法方面，改变以讲授、理论学习为主的教与学方式，广泛采用项目教学、情景教学、问题导向教学等教学方式方法，把理论知识与实践培训有机联系起来，推动学生进行深层次学习，做到产中学、践中练、训中创。

（五）实施多元评价的学业考核评估

学业考核评估是检验培养目标是否达成的重要环节，也是引导学生转变学习方式，注重能力养成的重要手段。企业、学校直接参与实施人才培养，行业部门、技能鉴定机构制定的职业标准、职业技能等级标准直接影响职教本科的人才培养目标、课程体系和教学内容的设计与建构，这些决定了职教本科学生学业评价需要多主体参与。职教本科人才培养以职业能力培养为核心，单一的笔试、操作考评不能有效反映学生职业能力获得情况，需要依靠多样化的评价方式。成果导向、学生中心已经成为高等教育领域广泛认可的评价价值取向，关注学生学习产出结果替代以往的关注教育内容，能够更有效地提升教育教学质量。因此，职教本科人才培养应面向学生技术和能力培养，构建企业、行业、技能鉴定机构、学校等多元主体参与，以产出为导向、体现学生中心的学业评价体系。企业导师、学校教师共同研究制定评价标准及评价方法，形成具体的、可操作的学业考核评价手册，改变以往定性评价模糊、标准不统一、区分度低的情况，保证评价标准统一、可衡量。特别是要优先采纳企业建议，融合企业岗位要求、职业技能等级证书标准［28］、培养目标课程标准［29］，围绕知识、技能、素养等方面细化评价指标，以技能点为单元制定可量化考核的评分标准，研制课程考核量规表，综合运用观察、提问、实践操作、项目答辩等多种方式进行考核，全面、客观、准确地反映学生学业水平。学业考核评估要实现评价主体由学校教师单一主体向企业导师、行业组织、技能鉴定机构多元主体参与转变，标准体系由单一评价标准向包含学校培养目标、企业岗位要求、职业技能等级证书标准的综合性评价标准转变，考核内容由专业知识、技能向职业能力转变，考核方式由结果性评价向形成性评价转变，有效引导学生提升技能水平，促进职业经验构建，增强学习过程中的自我获得感。

四、结语

人才培养模式的构建是一个动态过程，受到多重相关因素影响。构建职教本科人才培养模式，除了要积极转变教育观念，还应加强导师队伍建设、构建质量反馈机制［30］，保障改革顺利开展、有序实施。

首先，建设校企联动的双元导师队伍。导师队伍建设需要从两个方面推动。一方面，提升学校教师工程实践能力，提高教师参与改革积极性。高校教师发展包括专业知识、实践能力、教育教学能力和师德等方面。其中，专业知识和实践能力在教师实施职教本科人才培养过程中起主要作用。学校要加强相关教师工程实践能力培养，引导教师提升实践教学能力，促进产学研合作。特别是负责专业课教学的专业教师要拥有丰富的工程实践经验，至少要有6个月的企业实践经历（或工程实践经验），主持或参与过本专业学科领域相关横向课题研究。同时，要完善教师绩效激励机制，在职称聘任、工作量计算、绩效考核等方面加大对教师的支持力度，鼓励教师以多种形式参与改革。另一方面，遴选优秀企业导师，提升企业导师教学能力。构建新型师徒关系是关键，企业与学校要共同做好企业导师队伍建设，联合制定企业导师遴选标准，从思想品德、职业道德、技术能力、教育学历等方面进行全面考核，选拔优秀技术人员担任企业导师。同时，学校和企业要共同制定企业导师教学能力提升计划，围绕教学方式方法、学生心理等方面开展企业导师培训，指导企业导师高效完成教学工作，提升学徒培训质量。企业要建立健全激励机制，将企业导师承担的培训任务纳入绩效考核，把企业技术人员被动参与学徒培训变成主动投入。此外，校企双方应建立常态化的沟通机制，在每学期结束后或学期中进行深入交流沟通，企业导师要了解学生在校学习情况、教学进度，学校教师要了解企业培训对理论教学的要求，保证“双导师”有效发挥作用。

其次，建立质量监督及双向反馈机制。质量监督反馈机制是保障教育教学质量的基础，是提升人才培养质量的重要一环。目前，高校普遍建立了学校内部教学质量监督管理机制，把控人才培养质量。与之相比，职教本科人才培养质量监督要引入更多的外部评价，跳出教育看教育，积极推动行业企业参与，建立多元评价主体的监督反馈机制［31］。校企应当紧密合作，成立由企业专家（负责人、人事主管、企业导师）、学校专家（领导、专业带头人、骨干教师）以及第三方教育评价专家组成的质量评价工作组，对人才培养方案、课程体系、教学组织实施、教学条件及学生学业评价等各方面进行全面系统的评价。按照闭环管理的要求，质量评价结果要进行双向反馈，学校、企业应交换建议，并根据质量监督反馈的结果提出整改计划，反思人才培养过程的问题和短板，改进工作机制，加强资源建设。

参考文献：

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