怎么样评价核心竞争力(对核心素养的评价)

2015年，教育部发布《关于全面深化课程改革，落实道德建设和育人根本任务的建议》，首次将“核心素养”放在国家文件深化课程改革的核心位置。正如一些学者所指出的，“核心素质的获得和培养必须是整体的、全面的和系统的”，“所有的核心素质本质上都是个体的内在素质或特征”。如何理解、探索和实践核心竞争力评价？一是把这一课题和任务放在深化课程改革的大环境中。二是深刻理解和把握核心素养内生和内生的基本特征。因此，我们试图通过对四组关系的把握，对核心素养评价做出初步的框架解读。

本体：主体能动性

所谓本体，是指“主体能动性”是事实本身，是核心素质评价的根源。核心素养具有内生和内生的基本特征。评价作为一种权力，在内生性方面不应自上而下占主导地位；就内在性而言，它不应该从外到内涉及。否则，对于核心素质而言，评价是异化和异化的，这不是“核心素质”的“评价”。

大师是“政治系统”的概念；主体是“价值文化”概念；主动性是“心势能”的概念。学生在学校权力关系中是否真正具有主人翁身份，是一个需要全面考虑的问题。主体是主人的主体；主动性是主体的主动性——这是一个连续的表达。非所有人的主体性要么是剩余主体性，要么是处于抵抗状态的主体性。非主观能动性是剩余能动性或被占领状态下的能动性。许多习惯于“理智”的“好孩子”在学习上非常“积极”。这种“主动性”可能处于下降状态，正如“请”一词中的“请”一词秘密揭示的那样——在“请”的奖励背后，存在着主观性的下降状态，这往往以好奇心、独特性和创造性为代价。然而，我们应该看到，根据人们普遍理解和操作的评价的性质和功能，从现有的价值资源、思想资源和技术资源来看，构建核心素养评价本体还有很长的路要走。这也是我们要强调的，我们必须把核心素养的评价放在深化课程改革的背景下。

功能：解放方案说明

“解放-解决-介绍”之间有一个逻辑序列：没有“解放”，“解决”必然陷入工具主义；如果没有对“解决方案”的“介绍”，如果它与学生权利高度相关，它将从功利主义的角度走向教育的对立面。

解放功能是一种价值要求，指向教育和目的。首先，在制度层面，要求***决策、科学决策、依法治国、规范办学。二是在课程层面，要注重校本，包括教师本位，支持和激发教师的专业意识；聚集学生，支持和激发学生的自觉学习能力。第三，在教育层面，它要求每个人都要发展，全面发展，发展个性，独立发展，终身发展。求解函数是一项教学要求，针对复杂情况和高阶思维。复杂情境和高阶思维是该学科核心素养的两个关键词。如果说复杂情境是该学科核心素养的“场”，那么高阶思维则是该学科核心素养在该场的“机制”和“结晶”。“结晶”指成就，是高级思维的名词形式；说“机制”是指过程，是高阶思维的动词形式，也就是说，它是自身的创造和成就。核心素养培养的主要任务是使学生在复杂情境中形成解决问题的能力。无论是真实的复杂情况，还是形成或指向高层思维，都是核心素养评估需要有效应对的。介绍功能是一项专业要求——指向有效性和可靠性。核心素养评价呈现出综合性的形式，单一的评价方法不能反映和介绍核心素养。无论是在概念层面、技术层面还是工作层面，这对核心素养的评估都是一个巨大的挑战。

方法：评论评价

美国学者格兰兰提出了一个评价公式：评价=测量（定量描述）+非测量（定性描述）+价值判断。有鉴于此，我们计划提出“建议评估”作为一个全面的核心竞争力评估体系。

评论是指价值，即通过基于社区的反思、对话和协商来实现价值判断。学校事务和学习行为应该是嵌入价值共同体和利益共同体的形式，无论大小，伴随着各种正式和非正式的对话、反思和协商。这有点类似于20世纪80年代库珀和林肯撰写的***评估所标志的全新评估改革。***评估倡导***评估精神，提出了以“回应-协商-共识”为主线的评估方法。***评估特别关注弱势群体，有利于把学生从边缘带到中心，真正成为学校的主人、课程的主人、学习的主人。评价是指表达能力，即通过真实、多样的情境任务来描述学生的识字表现。这通常被称为绩效评估。性能评估，也称真实性评估，即基于真实任务的评估，也称替代性评估，即可以取代以纸笔测试为主要形式的传统测试方法。所谓替代只是一种理想的形式，实际上很难实现，因此传统的纸笔测试方法，即，我们在这里所说的评估仍然是不可或缺的。评价是指工具性，即让学生按照规则和程序执行非情境任务，以衡量学生的学业水平。我们在这里强调的是，我们应该尽可能发挥评价“为学”的作用，并限制其“为学评价”的功能，否则评价很容易回归应试教育模式。

维度：质量类别-绩效水平-机会标准

“质量类别-绩效水平-机会标准”是对评估内容的框架描述。识字类别是指学生在任务中应该有什么具体反应。具体的表达不应该是知识和技能的分解和列表，而是心理的表达，即学生学习什么（活动）（信念），他们希望什么（情感），他们能做什么（能力）。表现水平是回答“多好就足够好”问题，判断和描述学生素养的质量。然而，很难有一个能够区分所有类别识字质量的标准。有必要积累大量关于学生在量表外任务中的具体反应的优秀例子。我们希望学校和教师在回答“多好就足够好”时能够很容易地“说明”。如此大量的结构化优秀范例不仅对核心素养的评价非常重要，而且在教学、教师专业发展和学生素养形成中发挥着独特而重要的作用。机会标准是对学校为教师和学生提供的教育活动和课程资源的性质、数量和质量的规定，旨在全面、定性地形成和发展学生的核心素质。机会标准通常是常见的要求，具有可比性、监督性和可问责性。例如：校本课程的开发和开放；实验室设备及利用率；开设综合实践活动课程；体育场馆设施的数量、质量和利用率；学校做出制度安排，促进教学方法和学习方法的转变；教师培训的机会和效果；运营管理；社区建设等。此前，人们普遍较少关注机会标准的评估，或将此类内容的评估与教学评估分离。学校的机会供给是学生发展的生态建设和条件保障。它打破了机会标准，直接强调“关键在课堂”。至少，盲人很难触摸大象，这很难完成，很难想要，也很难做某事。

（作者杨，华东师范大学学报（教育科学版）主编）