“课程建设与改革是提高教学质量的核心，也是教学改革的重点和难点”。纵观我国高等职业教育课程改革，经历了从“取之主义”到“本土化”实践的过程。20世纪80年代以来，我国先后引进了德国双元教育模式课程，以及国际劳工组织MES、北美cbe/dacum等课程，极大地促进了我国高等职业教育的发展。然而，随着生产组织模式变化对专业人才要求的提高，这些基于传统福特制批量生产组织模式和泰勒式科学管理模式的课程模式的弊端逐渐显现。
工作过程导向课程是德国针对传统二元制教育模式下课程理论与实践分离的弊端而提出的一种新的课程理论与模式。该课程自提出以来，受到了国际社会的广泛关注，逐渐成为我国高等职业教育课程改革的重要指南。
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工作过程导向课程以培养“设计能力”为基础
工作过程导向课程的指导思想不是指向岗位的专业技能训练，而是强调“人的工作和技术设计”。
20世纪80年代末，德国不来梅大学领导的国际科研项目“技术与工作的社会设计”提出“职业教育的目标是培养人的工作与技术设计能力”，即以设计为导向的职业教育理念，强调职业教育不仅培养技术适应性，更重要的是“以对社会、经济和环境负责的方式（参与）设计未来技术和工作世界的能力”。
在现代社会，技术是科学与社会需求相统一的产物，具有强大的文化功能和精神价值。工作过程知识不限于“获得与特定职位密切相关的能力”。程序性“工作过程知识”对人的综合能力和创新能力的形成起着决定性的作用。因此，许多发达国家将“工作与技术设计”作为通识教育和职业教育的共同教育内容。
同时，我们也应该看到，哲学、历史、科学和艺术等一般文化知识当然非常重要，但这些“基本素质”不同于“专业素质”。两者都很重要。一方面，我们不能否认另一方面，因为作为一个人总是要在一个职业中工作，而职业是社会化生活生存和发展的基本保障。同时，以工作过程为导向的专业课程体系与培训课程的多样性和丰富性相辅相成。
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工作过程导向与关键能力培养没有矛盾
工作过程导向课程是基于能力的课程，但它不同于一般人格特征的职业能力观和行为主义导向（任务导向）的职业能力观。工作过程导向课程具有全面的职业能力观，是在职业能力、方法能力和社会能力的有机统一下的职业行动能力。它不仅注重在复杂工作环境中的行为能力和操作技能，还注重培养解决行动过程中问题的“关键能力”。换言之，关键能力的培养不是虚幻的，只能在完整的工作过程（或通识教育的行动过程）中实现，只能在“特别领域”中获得，即遵循“领域特异性原则”，这是工业心理学的基本规律。不存在广泛的跨域密钥能力，这违反了多元智能的基本原则。
本世纪初，劳雷尔等德国学者研究了以工作过程为导向的课程学习评价，要求学生在整个社会系统中完成复杂的任务，同时考虑到“多元化的企业和社会环境条件以及对工作过程和结果的不同要求”，考虑“在社会和可持续发展背景下重新思考和设计职业任务的可能性”。
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可以看出，实现这一目标的工作过程导向课程的知识是全面而复杂的，不仅限于产品、技术和劳动组织的水平，还涉及到安全、经济、法律、生态和社会系统的知识。更重要的是，劳雷尔等人认为，“综合设计能力”是专业能力的最高水平。
工作过程导向是“以学习者为中心”的最直接体现
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工作是人类的脑力劳动或体力劳动，工作过程是“人”的活动过程，而不是企业的生产（过程或服务）过程。在企业实践中，虽然不同的人具有不同的职位、资格和经验，但完成工作任务的工作过程的基本结构是相同的，即它们都涉及六个阶段：明确任务、规划、决策、实施、检查和评估。
职业是真实和客观的。尽管新的职业不断诞生，旧的职业不断消失，但每个“学习者”最终都会去工作，并且总是有一个工作过程。因此，为了将工作世界的“行动过程”与学习领域的“学习过程”统一起来，“行动导向教学”已成为工作过程导向课程的主要教学原则。它是以工作任务为主导的教学指导思想，是以学生为中心的教学方法的总和。其核心思想是鼓励学习者独立设计问题解决策略，尝试解决问题，并评估来自实践的开放式学习任务。
行动导向教学原则具有鲜明的特点：在教学内容上，主张全面完成工作任务或项目；在教学过程中，提倡“完整的行动过程”；在教学组织方面，提倡小组合作学习的形式；在教师角色方面，提倡教师作为学习活动的组织者、顾问和同伴；在学生角色方面，主张学生作为行动的主体地位和作用。
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（作者：马·伦斯 单位：泰州职业技术学院）
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