国内外职业教育的现状_职业教师教育呈现六大国际趋势

    教师是职业教育的基础——这句话也适用于各国职业教育的发展。联合国教科文组织于2007年提出了可持续的职业教师教育。德国、英国、美国、日本等发达国家已经形成了较为完善的职业教育教师教育体系，在教育模式、资格考试、政策保障等方面都有许多成熟的经验。2002年，欧盟通过了哥本哈根宣言，其中包括职业教育教师的非正式学习。在此框架下，欧洲职业教育培训与发展中心成立，作为该地区的官方机构，承担职业教育教师发展管理和宣传的职能。国际职业教育中的教师教育研究有六种趋势。

    趋势1：职业教师的专业可持续发展

    近几十年来，职业教师教育的专业设置不断变化和完善，各国基本形成了相对统一和规范的标准。然而，在促进职业教师教育可持续发展的过程中，各国有着不同的做法。一些国家为教师专业的可持续发展设立了相应的培训机构和课程，如波兰设立了教师培训学院，爱尔兰设立了职业教育教师培训机构，英国设立了在职培训机构。通过调查研究，欧盟了解到，影响职业教师可持续专业发展的因素包括缺乏时间、缺乏管理支持或专业知识、不支持员工发展的组织文化、缺乏愿景、缺乏动机以及国家或机构缺乏发展资金。为此，采取了两种激励方式：一是实习教师必须完成专门的培训，以提高其学历和资格，然后才能晋升或提高；第二种是积分制，你可以在参与指定计划后获得晋升或加薪。在西班牙和斯洛伐克，参加可持续发展课程可以转化为教师的工资和奖金。一些国家还采取财政支持的方式，在国家一级为教师专业的可持续发展搭建桥梁。在匈牙利，职业教师需要在7年内完成120小时的培训，政府支付80%的费用。

    趋势二：职业教师专业自主权逐步扩大

    随着教育研究的视角从关注教师的教育教学转向自身发展，教师自身的评价能力、专业建设能力、管理能力、资源协调能力等也被列为各国职业教师的发展规划。澳大利亚政府部门和教育部门联合开发的培训包包括人才培养计划的设置、教学评估、团队建设等。在选修课上，增加了一些管理和领导技能课程，为教师合理、科学地行使专业自主权奠定了基础。在法国，职业教师有很大的自主权来调整教学内容和方法，以满足学习者的需求。奥地利职业教师可以决定教学内容和教学方法，教师代表也可以参与课程委员会进行课程改革。在拉脱维亚，职业教师可以参与制定课程和教材。它们被视为实施职业教育和培训改革的中心机构，因此在组织发展、校企合作和引进新的教学方法方面发挥着重要作用。扩大和合理利用职业教师的专业自主权，不仅促进了职业教师的专业成长，而且直接推动了职业教育改革，尤其是教学改革。

    趋势3：职业教师结构不断优化

    职业教师职责与职能的细化与专业化是职业教师培训理论与实践相结合的重点。一些国家和地区进一步细化职业教师资格分类，实现双师型教师队伍建设。例如，欧盟根据其职能和任务将职业教师资格分为四类——普通学科教师、职业学科理论教师、学校或培训基地实践学科教师和学徒导师（或实习培训导师，主要来自负责学徒培训的企业）。在匈牙利职业教育体系中，有两个角色：教师和培训师。前者负责教授理论知识，后者教授学生的专业实践能力。此外，学校还可以聘请没有取得教学资格但具有相关职业资格的人担任兼职工作人员。德国的双重制模式也得益于教师结构的完善。一类职业教师是教授普通学科和专业学科的教师，此类教师的资格要求是硕士学位。另一类是职业培训教师，他们负责在学生进入企业内部培训之前为他们提供实用的技术指导。另一类是企业导师，根据具体的职业培训计划培训学徒。值得注意的是，职教分类教师以教育行政部门和劳动力市场为纽带，组成协作小组，完成职教人才的理论和专业能力培养。

    趋势4：职业教师教育体系趋于一体化

    职业教育教师教育链断裂是各国面临的共同问题，其中如何将职业教育教师的基础阶段教育（职业学校、本科）与继续教育（职前、职中、职后）联系起来成为一个重大问题。德国职业教师教育在一体化方面具有典型意义。其职业教师培训大致可分为三个阶段：一是大学阶段，共9-10个学期，采取主修与辅修相结合，并在课后参加第一次全国性考试，以决定能否顺利进入第二阶段教育；二是在准备阶段，主要任务是去对接学校实习，最后参加第二次全国职业资格考试获得专业资格；第三个阶段是入职阶段和继续教育阶段，相当于教师参与继续教育。一方面，他们在经验丰富的教师的领导下进入教学状态，另一方面，他们可以利用5个下班带薪工作日参加培训或讲座。在最初的培训阶段，美国职业教师可以分为两种方式：第一种是大学或学院的正规师范教育，包括技能培训、通识教育和师范教育。学生完成所有课程后可获得初级教师执照；二是其他非正规教育，如具有一定工作年限或通过职业能力测试，也可以在国家规定的认证条件下获得教师资格证书。学生毕业入学后，学校以项目形式加强继续教育。为此，美国国家专业教学标准委员会制定了教师专业发展计划，并颁布了一系列标准。丹麦职业教师教育有其特别性。它要求教师在接受通识教育后两年内接受专业研究生教师培训，然后有机会成为正式教师。标准化、一体化的职业教育师资培养过程，既保证了各阶段学生的素质，又避免了毕业生的流失。每一位职业教育教师都可以实现高质量、可持续的专业发展。

    趋势五：职业教师的非正式学习日益突出

    非正式学习在促进职业教师自我教育、专业可持续发展和提高教师教学绩效方面发挥着越来越突出的作用。与同事交流和在线学习已成为职业教师非正式学习的两种主要方式。它的核心价值是，教师根据自己的需要和现有经验，以与其工作相关的学习形式进行学习。它是职业教师对专业实践的回应。为了鼓励职业教师参与非正式学习，英国、意大利和其他国家颁布了法律，将非正式学习成果的有效性等同于正式学习成果。在英国，教师可以通过非正式学习获得的职业能力水平获得国家职业资格证书。意大利建立了职业能力框架，规定了职业能力认证的要求，以认证非正式学习的成绩。比利时评估了职业教师参与非正式学习的情况，结果可以从其正式培训课程的课时中扣除。在国家层面鼓励职业教育教师的非正式学习为教师的在职学习提供了很大的灵活性，这在一定程度上符合教师的需求导向。

    趋势6：职业教师教育资源的信息整合

    职业教育教师能力的多元化发展要求其培训体系必须兼顾灵活性、综合性、个性化和动态性。因此，近年来，网络学习已成为各国教师教育发展的重点建设项目。欧盟将“信息、技术和知识的结合”视为教师的能力之一，并为职业教师构建了一个网络信息服务平台，包括在线学习、专业建设、非正式学习认证和质量保证体系。澳大利亚南澳大利亚职业技术学院通过在线资源为职业教师定制了针对性的培训课程，并以互动在线平台的形式提供了会议课程。近年来，各国都在努力使职业教育教师能够结合职业教育的特点、市场变化以及企业和行业的需求，整合信息资源，改进课程，调整教学计划。

    （作者：陈岩，老前英，李元单位：浙江工业大学职业技术教育学院，中国职业教育发展与评价研究院）